Estudio de expresiones de violencia escolar entre estudiantes de escuelas básicas venezolanas
Study of the expressions of scholastic violence between students of Venezuelan elementary schools
Anayancy Rodríguez Álvarez¹, Gladys Delgado de Briceño²
¹ Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas, Venezuela ana.roal100@hotmail.com
² Universidad Nacional Abierta. Caracas, Venezuela gladisd@hotmail.com
RESUMEN
La violencia escolar ha sido estudiado mundialmente por investigadores de universidades, preocupados por la presencia de manifestaciones violentas en la escuela, originadas por frustración, desacuerdo y malestar con consecuencias para victimas, victimarios y otros actores, así como, con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Investigación de campo, descriptiva, para caracterizar las expresiones de violencia escolar en la escuela básica venezolana. La muestra constituida por 150 docentes de cuarto, quinto y sexto grado de educación básica de la zona metropolitana de Caracas y estado Miranda. Se uso un cuestionario validado con prueba piloto y juicio de expertos. Un alto porcentaje de docentes reconocen la violencia física y psicológica como la de mayor frecuencia e identifican el salón de clases y el patio como los lugares de ocurrencia. Las expresiones de violencia identificadas difieren de resultados obtenidos por otros investigadores en cuanto al tipo de expresión y lugares de ocurrencia.
Palabras clave: Violencia escolar; tipos de violencia escolar y lugares
ABSTRACT
School violence is considerate as a social affair that researchers have been studied for a long time. Frustration, anger and disagreement seem to be the beginning of this violence that carries strong consequences for children and adolescents on its learning process. This is a fi eld research, trying to describe the phenomenon of school violence in Venezuela. The sample was constituted by 150 teachers working in elementary schools in Caracas and Miranda state. As a result it was found that the expressions of violence mostly are physical and psychological. The classroom and playground were the places identifi ed by teachers as the ones on which the violence took place.
Key words: School violence, types, places
INTRODUCCIÓN
En la escuela básica venezolana, se ha iniciado el proceso de identificación de un fenómeno social que afecta el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y su desarrollo emocional, así como, la convivencia escolar y las relaciones con todos los actores sociales del hecho educativo. Se refiere a la violencia escolar en sus diferentes expresiones, que no son nuevas en la escuela, sino que han estado ocultas. En estos casos, no se les ha otorgado la relevancia debida por el desconocimiento del tema, o como manifiestaban Ortega y Mora - Merchan (2000) existe una incomodidad moral para caracterizar como violencia escolar algunos hechos violentos entre alumnos. Su vertiginoso aumento en términos de número de casos (o la mayor conciencia de su existencia), frecuencia de ocurrencia diaria, variada gama de expresiones y consecuencias; están preocupando a individuos y a organismos nacionales e internacionales, lo que ha llevado a que se investigue la violencia escolar para caracterizarla en la realidad educativa venezolana (Esté, 1999; Universidad Central de Venezuela; Cecodap, 2005; Delgado, 2007; Rodríguez, 2007).
A partir de los años setenta Dan Olweus, profesor e investigador noruego considerado el pionero en la materia inicia los estudios en Europa, al igual que en las universidades como parte de su agenda investigativa y otras organizaciones sociales, para dar respuesta a padres y docentes sobre la situación conflictiva que se presentaba en las escuelas. Actualmente el estudio sobre el tema de la violencia se ha generalizado a todos los países. Latinoamérica no es ajena a esta urgencia, debida al incremento de manifestaciones conflictivas, disruptivas y agresivas en las escuelas y al interés cada vez mayor de los investigadores.
Estos fenómenos causan desasosiego y alarma trascendiendo las paredes de la escuela, para verse reflejados en los medios de comunicación cuyos titulares en prensa escrita, programas televisivos y radiales impactan la opinión pública, ya que a traves de sus palabras e imágenes hacen visible el problema de la violencia escolar como por ejemplo: El Morral entra la violencia a las aulas. Rodríguez (2006); Luna (2002); Dávila (2007); Guerrero (2006); Pareda (2007); Márquez (2008).
Por otra parte, y en un ámbito general, la Organización Mundial de la Salud (2003), define la violencia como:
Uso intencional de la fuerza o el poder físico de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones, (p.5).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) declara a la violencia como problema de salud pública y alerta a la comunidad mundial sobre la necesidad de promover políticas públicas para prevenir e intervenir esta inquietante realidad. Así mismo, la OMS, según reporta Castro (2006) señala: el fenómeno de la violencia en sus distintas formas y en particular el de la violencia escolar, ha sido reconocida como una enfermedad social que ha alcanzado gran magnitud, (p. 9).
Violencia escolar. Son muchos los términos asociados al tema, maltrato entre escolares, acoso o bullying, intimidación, comportamiento antisocial, delincuencia juvenil, entre otros, que hacen su definición y delimitación un proceso complejo. Para efectos de esta investigación, violencia escolar se refiere a todo acto que cause daño a un tercero, producido con intención, pudiendo ser de alta o de baja frecuencia de aparición, y con consecuencias que atentan contra el sano proceso de desarrollo del niño, niña o adolescente (por ejemplo: una paliza con graves lesiones, ocurrida en una sola oportunidad, es considerada como violencia por las consecuencias, no por la frecuencia; el acoso constante, diario a una estudiante por parte de sus compañeros, causante de estrés, miedo, depresión y abandono de sus estudios, también es considerado violencia por el daño producido, no por la frecuencia). El matoneo, el chalequeo, el acoso, los robos, el hostigamiento, el ciberbullying son parte de la terminología usada en Venezuela y en otros países para referirse a estas situaciones de violencia. Conforman el conjunto de actos considerados como violencia escolar que se vive en escuelas básicas y en el ciclo diversificado de nuestro país, cada cual con unas características propias que serán abordados en otro estudio.
Considerando lo anterior, en torno a las recomendaciones de la OMS, las decisiones para el diseño y puesta en práctica de políticas públicas requieren de una delimitación conceptual y teórica que substancie las intervenciones y explique los resultados. Sin embargo, dicha fundamentación es controversial por las múltiples facetas del fenómeno, y como sostiene Díaz-Aguado (2005) se carece de ese marco teórico que sea base segura para elaborar intervenciones (aunque no se han dejado de intentar programas de prevención e intervenciones puntuales) por la dificultad en las definiciones y limitaciones del tema. Al respecto, Rodríguez (2007) manifiesta que varios enfoques tratan de explicar la presunta tendencia del ser humano a la violencia. El biológico por su parte, la describe como una respuesta para la defensa del organismo que puede ir acompañada por sentimientos subjetivos de ira cuando existe frustración, y de allí parte para la acción o demostración violenta. El cognitivo-conductual propone una explicación de la violencia a través de la teoría del aprendizaje por observación o aprendizaje sin ensayo, propuesto por Bandura (citado por Dicaprio, 1989).
Este último enfoque sugiere que el aprendizaje puede establecerse por la intermediación de procesos cognitivos que promueven en el individuo correlacionar hechos que observa de uno o varios modelos que no reciben reforzamiento pero que aparecen como exitosos (pueden ser reales como los padres, docentes o amigos, o modelos simbólicos como los que pueden observarse a través de películas y videojuegos, los cuales producen sentimientos y emociones en el observador, pero sin experimentar el dolor o el temor de los actores). El aprendizaje, entonces, puede conllevar a conductas prosociales o antisociales que el niño o el joven reproducirán según convenga.
Esta investigación se acoge al modelo cognitivo conductual de Bandura y Walters (1963) y Dicarpico (1995) considerando que la violencia puede producirse en las escuelas como manifestación de escasa o ninguna posibilidad o conocimiento de debatir o dirimir diferencias por otras vías que no sea la violencia. Se produce un desajuste emocional y comportamental, acompañado de ira, frustración y rabia ante situaciones que son percibidas como hostiles, adversas, contrarias a los deseos del joven, que lo impulsan a actuar de una manera descontrolada y perjudicial para otros, siguiendo, por otra parte, al modelo del cual copia los comportamientos inadaptados y violentos.
En este orden de ideas, Itziar (2002) sostiene para complementar la idea anterior, que la violencia no es innata en los seres humanos, sino objeto de aprendizaje ya que para entenderla, estudiarla, conocerla es necesario considerar las variables psicosociales del entorno, que forman parte del ambiente experiencial de cada individuo y de su capacidades comunicativas a nivel personal e interpersonal. Este comentario se refiere a que la violencia también puede provenir del currículo oculto de la escuela, en el cual los estilos de enseñanza, las creencias del docente, su estilo de pensamiento, el ambiente de aprendizaje de la escuela, las normas disciplinarias, el respeto de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, condicionan uno u otro tipo de relación con los alumnos.
Tarán (2007) afirma que el hostigamiento puede tener una relación directa con el vínculo docente-alumno. Los docentes constituyen un referente para niños y adolescentes; con su actitud y desempeño pueden contribuir o no a potenciar situaciones de hostigamiento. El estilo de pensamiento, de los maestros que se refieren a cómo emplean su inteligencia en la gestión de su rol que desempeñan, o como manejan y promueven acuerdos y conductas asertivas o violentas en la resolución de situaciones conflictivas, pueden generar situaciones de hostigamiento hacia ciertos alumnos, grupos, colegas y padres.
Violencia escolar y factores de riesgos
Por lo descrito anteriormente, es primordial mencionar los factores de riesgo que inciden en la aparición de actos violentos: la pobreza crítica, la delincuencia en el entorno cotidiano, la desintegración de las familias, la falta de modelos positivos o prosociales, la deserción escolar o la expulsión del niño de su escuela, el maltrato, la negligencia y el abandono de los padres en el cuidado y bienestar de los niños y adolescentes, la falta de un entorno de aprendizaje propicio, la escasa preparación de los docentes para resolver conflictos y para identificar los actos violentos, el hacinamiento en las aulas y el estilo de enseñanza del docente.
Estos factores, personas, circunstancias, situaciones que los alumnos no pueden manejar (y los docentes y directivos tampoco) promueven un clima de malestar muy complejo, poco idóneo para fundamentar un proceso apropiado de socialización y de aprendizaje de contenidos académicos, y, particularmente, crean un ambiente poco seguro para que los niños y adolescentes se desarrollen y se apropien no solo de nuevos conocimientos, sino de estructuras sociales diferentes a su familia que serán cruciales en su vida (Cerezo, 2004; Sanmartín, 2006; Fernández-Enguita, 2001). Así mismo, Delgado (2007) agrega que dicho ambiente afecta la convivencia entre compañeros y la actividad escolar, así como promueve relaciones interpersonales deficientes y prejuiciosas lo cual irá en detrimento, entre otros, de la aceptación de personas con discapacidades o con alguna característica que las haga diferentes.
Uno de los deberes de la educación es formar ciudadanos con habilidades sociales que le permitan desenvolverse en ambientes demandantes y diversos, manejar exitosamente el autocontrol cuando la situación lo amerite, establecer relaciones interpersonales sanas, productivas, que apoyen su proceso de maduración física y emocional.
Estas competencias se aprenden y practican en diversos ámbitos, redes sociales formadas por la familia, escuela y comunidad que pueden o no funcionar como apoyo. Cuando funcionan adecuadamente los niños y jóvenes son bien adaptados, tienen buen rendimiento y no son víctimas fáciles de eventos violentos (Díaz, 2007), pero cuando no funcionan articuladamente se genera una ineficiente estructura que puede colapsar por su fragilidad y, consecuentemente el niño y el joven se envuelven en una suerte de vacío donde los adultos no poseen ascendente sobre ellos, pues han perdido su autoridad. De esta situación tan crítica, se derivan los momentos y acciones violentas que surgen como consecuencia de la inmadurez de los actores, de la impunidad, de la falta de control, del desconocimiento sobre cómo resolver conflictos sin violencia, y de la soledad en la que los chicos y chicas se desarrollan o padecen en silencio cuando son victimas de algún compañero (falta de acompañamiento de los adultos).
Para los docentes y padres pasan desapercibidos los episodios de violencia que se manifiestan en la escuela, debido a que se mantienen ocultos, lejos de la vigilancia de los adultos, en un estricto código de silencio donde todos participan de una u otra manera, como testigos (y en ocasiones cómplices), como víctimas y como victimarios. A juicio de Del Barrio, Barrios, Van der Meulen y Gutiérrez (2004) ocurren diferentes reacciones de acuerdo a quienes sean los afectados y en qué medida, esto es, si los episodios de conflicto suponen conductas violentas con consecuencias graves o adultos involucrados (como sujetos de la agresión), los docentes comentan que hay un aumento de la violencia en las escuelas y probablemente suenen todas las alarmas.
Cuando el conflicto sólo involucra a los alumnos, se habla de que son procesos de crecimiento normal entre niños y jóvenes, que tienen que aprender a resolver sus problemas, que son cosas de muchachos y que así maduran. Estos son algunos mitos alrededor de la violencia, sostenidos muy profundamente por nuestras creencias y formados como consecuencia de la escasa respuesta o explicación que los adultos pueden darle a este fenómeno para solucionarlo y proporcionarle a las escuelas un ambiente más favorecedor del aprendizaje y de una verdadera convivencia.
Cual sea la génesis de los comportamientos violentos, se observan en las escuelas de todo el mundo similares expresiones. Para facilitar su identificación los investigadores las han clasificado en dos tipos, físicas y psicológicas. Entre las físicas está golpear al compañero o compañera, robar dinero o comida, halar el cabello, hacer zancadillas, pellizcar y empujar. Y entre las psicológicas o verbales-relacionales están el apodo descalificativo, la amenaza, el insulto, la indiferencia, la exclusión y la humillación (Calaroso, 2004; Ortega, 2005; Tettner, 2006; Sanmartín, 2006). Los lugares más comunes para las expresiones de violencia son el salón de clase, el patio de recreo, el baño y en la puerta de la escuela.
Las docentes, para tratar de mantener el orden en el aula de clase y otros ámbitos escolares, emprenden acciones aisladas y poco efectivas que no son acompañadas por los directivos de los planteles ni respaldadas por un convenio de convivencia ni normas o acuerdos de disciplina. Las consecuencias de esto son: la frustración, el malestar, el sentimiento de irrespeto, escasa motivación para el trabajo por parte de los docentes y directivos, padres y comunidad en general.
En relación con este tema, los estudiosos de todas las universidades y organismos gubernamentales y no gubernamentales, coinciden en que la falta de formación de los docentes (en el pregrado) en las áreas de resolución de conflictos, mediación, paradigma de la no violencia, valores universales, entre otros, y las escasas oportunidades que se le presentan al docente para capacitarse en servicio (como política interna de las escuelas) se vincula directamente con las acciones poco efectivas que se evidencian en los planteles. Al respecto Blaya (2007), sostiene que los docentes requieren una capacitación específica como medio para la prevención de hechos violentos y desarrollo de un sentimiento de confianza entre los alumnos y del sentido de pertenencia hacia la escuela.
MÉTODO
Se trata de una investigación de campo, descriptiva y transversal cuyo propósito fue indagar cuáles son las expresiones y lugares frecuentes de violencia escolar que se registran en las escuelas venezolanas a través de las respuestas de docentes seleccionadas según un perfil específico elaborando para tal fin y permitió la conformación de la muestra. En este trabajo participaron 150 docentes de cuarto, quinto y sexto grado que laboran en 10 escuelas públicas ubicadas en la zona metropolitana de Caracas y el estado Miranda.
Técnicas e instrumentos
Para recolectar la información, se utilizó un instrumento autoadministrado, validado por expertos y por una prueba piloto, con preguntas cerradas con opción de respuesta afirmativa o negativa, cerradas con más de una opción de respuesta que no se excluían mutuamente, y preguntas abiertas. Dichas preguntas estuvieron agrupadas por temas: tipos de violencia que se registra en el aula, lugares, acciones ejercidas (sanciones y otras) y percepción de eficacia (estas ultimas a ser discutidas en otro artículo debido a la especificidad y repercusión del tema).
RESULTADOS
Los resultados que se presentan deben considerarse como una estimación del fenómeno estudiado. Está sujeto a los márgenes de error que pudieran derivarse de los instrumentos, los procedimientos de selección y del tamaño de la muestra.
A continuación se analizan los resultados de las respuestas comunicadas por las docentes sobre los tipos de violencia, que se expresan en las escuelas donde laboran, y lugares más frecuentes donde se observan las manifestaciones de violencia entre los alumnos.
Los tipos de expresiones de violencia física reportados con frecuencia por los docentes son los golpes y empujones con un alto porcentaje (80%) a diferencia del pellizco y el halón de cabello que se presentan con menos frecuencia en el aula de clase. Se desconocen las consecuencias de estas expresiones de violencia, vale decir, de acuerdo a la intensidad del maltrato infringido afectará a la víctima de una manera impredecible.
Entre las expresiones de violencia verbales que los docentes identifican como de mayor frecuencia (53%) están el apodo descalificativo, insulto y amenaza. Igualmente, sus consecuencias son impredecibles pero seguramente afectan el desarrollo emocional del niño, niña y adolescente sujeto de la agresión.
La violencia psicológica, como la humillación e indiferencia, está dirigida a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor, es poco identificada por los docentes, entre otros, porque los alumnos no acuden a ellos ya que consideran que estos no los escucharán, o por vergüenza. Este particular tipo de relación constituye una de las que causan mayores daños en el desarrollo emocional, en la vida relacional y en la integración al medio escolar.
El segundo aspecto que contempló la investigación estudio este artículo es el de los lugares de la escuela en los que se presenta con mayor frecuencia la violencia escolar. El salón de clase y el patio son los ámbitos donde se manifiestan en más altos porcentajes la violencia física directa: el golpe y el empujón. Igualmente, son estos espacios de interacción social donde de nuevo, se expresa la violencia psicológica. El pionero de los estudios sobre violencia escolar, Dan Olweus, reporta que existe una relación directa entre la presencia de docentes en un espacio determinado y la baja frecuencia de ocurrencia. En las escuelas venezolanas incluidas en el estudio, sucede lo contrario, es decir, la mayor frecuencia de violencia física, verbal y relacional se observa en le salón de clase y en el patio de la escuela.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados que arrojan los cuestionarios autoadministrados, se puede concluir la presencia de dos tipos de violencia claramente delimitadas: física directa y psicológica. Igualmente, reconocen en el salón de clase y en el patio de la escuela, los espacios de mayor frecuencia de estas expresiones de violencia escolar.
Los docentes de cada unidad educativa deberían elaborar programas de detección, prevención e intervención involucrando a todos los actores sociales del hecho educativo. Solamente esto será efectivo si se establece un verdadero compromiso hacia el cambio desde lo interno de la escuela hacia lo externo (comunidad).
En virtud de que la OMS ha declarado la violencia como una enfermedad social en aumento son los organismos públicos los llamados a generar políticas coherentes y sostenidas en el tiempo que aborden el tema desde su prevención hasta su intervención.
REFERENCIAS
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